《电化教育研究》2003年第4期发表了李祺同志的长篇论文《论教育信息技术》（以下简称李文），该文详细论述了教育信息技术概念的提出、教育信息技术的基本概念、教育信息技术的体系结构分析和教育信息技术应用四个问题。就论文本身来说，对教育信息技术的论述可谓是全面、深刻而且有新意。但笔者读后总有一种感觉，似乎原本简单、易懂的问题，经系统论述反倒复杂、糊涂了。再仔细一想，在教育技术学领域、教育学领域甚至是整个人文社会科学领域，似乎都可感到此类问题的存在。本文想以“教育信息技术”概念为例，对教育技术学和教育学领域中出现的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）与歧义问题谈些个人看法。需要说明的是，笔者虽然是以李祺同志的论文为例来说明的，但不是针对其个人或这篇文章的。
　　一、关于教育信息技术的含义
　　李文提出了教育信息技术定义的四种表述方式和五个方面的含义，可以说是内涵比较丰富，概括程度也较高。但对其提出的五种类型，笔者却不敢苟同。该文指出“教育信息技术大致分为传统教育信息技术、电子教育信息技术、教育组织系统技术、教学系统方法和教育信息资源管理等五种类型”，并指出传统教育信息技术包括“口耳相传术、形体表演术、印刷术……等各种教学应用技术”。[1]笔者认为，如果说教育信息技术包括这些“口耳相传”等传统的教学技术，就脱离了教育信息技术这个概念所产生的历史背景和绝大多数人使用的语义。因为教育信息技术这个概念是个复合概念，它实际上是在信息技术这个概念出现后出现的，所以它应该分解为“教育—信息技术”，其义为“教育中的信息技术”，或“信息技术在教育中的应用”。这里的“信息技术”，应该是指20世纪60年代以来逐步形成的以计算机和网络为标志的信息技术（Information Technology，简称IT），这是古代所没有的（如果将信息技术再挖掘为“传统的IT”、“近代的IT”和“现代的IT”，可能会闹出笑话来）。1990年，美国对信息产业的投资超过了对其他产业的投资，这标志美国开始迈向信息社会。1993年9月美国克林顿政府正式提出国家“信息高速公路”（Information Superhighway）计划，许多国家随后也纷纷推出了本国信息技术的开发和推广计划，形成了席卷全球的信息化浪潮，“信息技术”这一用语，才日益广泛地被人们传播和使用。与此同时，一系列标示教育信息技术发展的新概念和用语也在教育领域快速涌现，如“e-Learning”（电子化学习）、“e-Education”（电子化教育）、“Network-Based Education”（基于网络的教育）、“IT in Education”（教育信息技术）、“Online Education ”（在线教育）、“Cyber Education”（赛波教育）、“Virtual Education”（虚拟教育）等。由此可见，教育信息技术（IT in Education），实际上是伴随信息社会到来而出现的，是有特定含义的，不应该包括什么传统的教育信息技术。
　　再从公众对这一术语的认识上看，正如李文所说：“在教育学和人们的一般认识上，通常把传统教学技术、教育组织系统技术、教学系统方法、教育信息资源作为教学方法、教育管理方法看待，不把它们说成技术。文件和文章中常说的现代信息技术在教育中的应用主要指的是电子教育信息技术。”[1]“本文所谈的教育信息技术应用，如果不作特别说明，就是指电子教育信息技术和教学系统方法的应用。”[1]这说明作者也已意识到，通常所说的教育信息技术（也就是公众所理解的教育信息技术），实际上指的就是信息技术在教育中的应用（IT in Education）。也只有这样的教育信息技术，才能实现“教育信息显示多媒化、教育信息处理数字化、教育信息存储光盘化、教育信息传输网络化和教育信息管理智能化”。[1]因此笔者认为，我们不能不顾概念本身的形成背景以及现实中绝大多数人公认的语义，而仅凭逻辑的推演任意扩大其外延。
当然，我们反对把教育信息技术的外延扩大化，并不意味着否定传统教学技术（口耳相传、形体表演等）的作用。正如李文所说，“传统的是过去产生的，但不一定是过时的、不好的”，[1]传统教学技术在现代化教育中仍要发挥重要作用。但我们也不能因为要强调传统的教学技术的作用，就把它硬拉到具有特定含义的教育信息技术这个概念中来。
　　二、教育技术学与教育学领
   　域中的概念泛化趋势
　　上面分析了教育信息技术这一概念的外延扩大化现象，其实在教育技术学和教育学领域中这种现象比较普遍，我们将其称为概念泛化趋势，下面再举两例来说明此问题。
先看教育技术这个概念，其定义几经修改，含义越来越宽泛，也越来越不知所云。在20世纪二三十年代,西方称“视听教育”，我国称“电化教育”。当时无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，其内涵都比较清晰，外延也比较明确。但随着研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来。仅美国在20世纪60年代以后就先后出现了7个主要的定义[2]（这里还不包括AECT05定义）。美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布的教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”[2]从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”[2]有学者认为从AECT’94的定义中可以抽取三个重要方面，即学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。
　　我国学者也对电化教育和教育技术的概念进行了广泛深入的探讨，比较有影响的定义也在11种以上，[2]总的趋势也是扩展其外延。有学者明确指出：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”［3］还有学者提出的广义教育技术观，将教育技术定位为“全部物化形态+全部智能形态”。[4]由此可见，目前国内外对教育技术的定义大都是极力扩大其范围，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术学，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术（学）做了别人的工作，对于教育技术（学）来说是难以胜任的，对教育学的其他学科来说也是不公平的。从教育技术（电化教育）所产生的历史背景和目前主要的实践领域以及我们将来有能力承担的任务来看，将其定位在“以现代教育媒体的研究与应用”为中心并没有错，它也并不排斥系统方法的运用。如果仅按教育技术这个概念的字面含义或逻辑推演，将教育技术定位在不恰当的领域，它既不符合历史事实，也不符合概念的语义场。
再看课程这一概念，几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，［5］含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的“深入”，其含义却越来越模糊，越来越费解，如“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；［6］课程是指“学生在学校中获得的经验” [7]（我们认为，“学生在学校中获得的经验”是教育与学生学习的结果，对不同的学生来说是不一样的。如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起）；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发与管理，又包含教学过程；既包括学科课程，也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为：“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”［8］这里的课程已不再是课程，而是等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育，正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑，‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”［9］也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念不可呢？“研究性学习”本来应属于学习方式、教学方法改革的问题，也没必要非把它拉到课程这一概念里不可。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，造成了不必要的逻辑混乱。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
　　三、概念泛化与歧义的危害
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的。对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。因为明晰的、稳定的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。正如世界著名的教育学家W.布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”［10］教育技术学与教育学领域中概念的歧义与泛化趋势带来了很多不利的影响。
　　（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT’94定义把教育技术定义为“对学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，看不出它与教育学下的其他几个学科的区别，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。顺便指出，一些学者强调，“系统方法是教育技术解决教育、教学问题的特有的方法，是教育技术及其学科的核心”。这种表述给人造成的印象是只有教育技术领域才用系统方法，或者说教育技术发明了系统方法。其实，自从系统科学产生和广泛传播后，几乎所有的学科都强调用“三论”作指导，用系统观点看待问题，用系统方法解决问题，系统方法怎么就成了教育技术的“特有的方法”？更进一步，如果把“系统方法”作为“教育技术学”的核心，教育技术学岂不成了哲学？
　　（二）学科内缺乏交流的共同语言，不利于学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”[11]但如今，教育技术学中的基本概念定义问题，长期无法统一，甚至相互矛盾。比如，有些学者认为，“教育技术就是教育中的技术”，而另一些学者则认为，“教育技术”与“教育中的技术”是两个完全不同的概念。这样，对教育技术学问题的讨论就缺乏共同的语言，无法进行交流与对话，阻碍了学科自身的发展。
　　另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，[12]就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的负面影响。
　（三）概念的理论界定未得到公众的认可，难以发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论只有让大多数实践者接受后，才能发挥其功效，才能指导实践。然而，教育技术学领域中的许多概念的理论界定，大多来自美国，并没有得到我国广大实践者的认可。比如，理论界对教育技术这一概念进行了广泛探讨，引入了美国的定义，使其理论研究领域大为扩展，但实践领域并没有因此发生太大的变化。一提起教育技术（或电化教育），大多数人想起的还是现代教育媒体在教育中的应用（也就是人们所批判的媒体中心论），哪还管得了那么广泛的定义。甚至一些专搞理论研究的专家一不留神也犯了“错误”，比如，我们在说“教育技术是深化教育改革的突破口和制高点”时，其中的“教育技术”隐含的实际上是现代教育技术或者说是电化教育，并不是广义上的教育技术；我们在讲教育技术对革新传统教学的作用时，这里的教育技术实际上也是现代教育技术。这种理论与实践的脱节，如何能发挥理论的指导作用？
　　四、导致概念泛化与歧义的原因
　　导致概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
　（一） 用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“教育技术”、“教育信息技术”和“课程”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到系统的重要性，就把教育技术定义为系统方法；认识到绩效与道德的重要性，又将教育技术定义为“改善绩效的研究和符合道德规范的实践”等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。不要让概念定义承载太多的个人价值理念，这样下的定义才能反映概念的本质特征，才不至于“仁者见仁，智者见智”。
　（二） 未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常有三种方法：逻辑定义、规定性定义和描述性定义。不同的定义方法，适用不同的定义对象。
　　逻辑定义是一种按事物的本质来下定义的方法，它要求对事物的性质有较深刻的认识与把握。其规则是：被定义概念＝种差＋属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其他事物的区别所在。比如，电化教育这一概念，首先应定义为“教育”，“教育”是它的属概念，或称上位概念。而它是一种什么样的教育活动，则要找出它与其他教育活动之间的本质区别（即种差），电化教育与一般的教育活动的区别在哪里呢，就在于它要借助于现代教育技术 [13]或现代教育媒体，因此，我们可以将电化教育先简单地定义为“借助于现代教育技术的教育”或“借助于现代教育媒体的教育”。再细化现代教育技术的含义，若把现代教育技术理解为“电力技术、电子技术和信息技术”，[14]则电化教育的定义就变成了“是指在电力技术、电子技术、信息技术支持下的教育”。就“教育技术”这一概念而言，若按逻辑方法为其下定义，首先应定位为一种“技术”，“技术”是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的技术呢？需要找出它与其他技术之间的本质区别（即种差）,教育技术与其他技术的区别是什么呢？它是“关于教育的技术”，不是生产技术或其他什么技术，具体是什么样的教育技术，可以有狭义的理解，也可以有广义的理解。但不论按哪种来理解，若按逻辑定义方法来定义教育技术，也只能定位在技术。但这种定位不符合我国的实际，也不符合大多数人对该问题的认识，这就是将电化教育改名为“教育技术”所带来的问题，也就是何克抗先生所指出的“从国外引进不恰当术语造成的影响”。[15]如果需要将教育技术定位为教育，则只有使用规定性定义了。
　　规定性定义，是指人为地为事物的属性作些限制。比如，尽管人们对教育技术可以有多种理解，但我们可以根据大多数人的理解或实践状况将其限定在特定的范围（比如电化教育的范围）。尽管教育技术从字面上、从逻辑上应定位于“技术”，但我们可以规定其定位在“教育”。
    所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观或概念的外延进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。比如早期将电化教育定义为“利用幻灯、电影、广播、录音、录像、电视、语言实验室、程序教学机、电子计算机等进行教育、教学活动”，就属于描述性定义。一般说来，规定性定义与描述性定义都是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），定义者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印，具有较大的随意性。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”。
当然，在给一个概念下定义时，也可将上述三种定义方式结合起来使用。比如，我们可以给上述关于电化教育概念的定义再加上一些理念上的限定，定义为“在现代教育思想、理论的指导下，在电力技术、电子技术、信息技术的支持下，实现教育最优化的教育”。
　　（三） 对教育技术理论化的过分追求，加剧了教育技术学领域中的概念泛化
由于过去电教队伍中人员构成的特殊性，使人们总是认为电教队伍中的理论水平不高。为摆脱这一尴尬的境地，电教队伍中急于树立自己的理论形象，把许多理论往上拉。似乎一提技术，就是学术品位不高，就是唯技术主义；一提起实用性，就是工具主义、功利主义。似乎越模糊、越抽象，就越符合潮流。若放任这种趋势，虽然教育技术学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，但长久下去，会导致教育技术学的空疏和倒退，使教育技术学走向哲学化；使教育技术学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育技术学的发展。
　　另外，在给教育技术或教育技术学下定义时，没有区分所定义的是教育技术学这门学科，还是一个专业，还是指教育技术学这门课，也造成了概念的歧义和泛化。
　　总之，教育技术学领域中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，使教育技术学承担了不应承担的任务，对于教育技术理论自身的发展是有害的，对于需要教育技术理论指导的实践来说也是不利的,必须引起足够重视。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　编辑：李永红